A humanidade ainda é leiga em alguns fatos que incluem a tecnologia
Hoje ainda existe na população pessoas analfabetas
Computação não acreditam que são capazes de aprender
Se liga meu irmão na evolução
As crianças que os paes tem condições já dominam tudo de computação da era da informática de um novo mundo que estar aqui e que estar por vir
Se liga meu irmão na evolução
segunda-feira, 24 de agosto de 2009
Relações das Novas Tecnologias com a Sociedade,a Educação e a Arte.
Pesquisa em educação e imagens, novas tecnologias e a busca pela interlocução
10 de Agosto de 2009
O estudo da articulação entre educação, produção de imagens e tecnologias de informação e comunicação visa encontrar uma forma de abordagem da relação entre educação e tecnologia que extrapole a visão tecnicista e pragmática de aplicação de recursos tecnológicosfonte: COM CIÊNCIA (10.08.2009)Carlos Eduardo Albuquerque Miranda (*)No entanto, esta articulação precisa, ao mesmo tempo, ter um caráter propositivo em relação ao trabalho com as novas tecnologias na educação.
Para isso, vamos apontar algumas especificidades dos desafios da pesquisa educacional em relação ao desenvolvimento das tecnologias, recuperando um pouco as tendências que marcam o diálogo entre educação e tecnologia e propondo uma concepção de tecnologia que interesse àqueles que se preocupam com a construção de significados e com processos de significação nas relações educativas.
Por fim, pretendemos exemplificar a complexidade das formas de acesso e de uso das imagens no atual processo de comunicação e circulação de informações em rede e propor a importância dos sujeitos, professores e alunos, se colocarem como interlocutores no trabalho educacional.
Tecnologia e pesquisa educacional
O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, assim como o desenvolvimento tecnológico dos últimos trinta ou quarenta anos, em todos os setores de atividades, gerou, inegavelmente, profundas transformações econômicas e culturais na sociedade contemporânea. A relação entre desenvolvimento tecnológico e transformações sociais, no entanto, é uma relação complexa. Embora possamos imaginar que exista um padrão ou uma tendência geral dessas transformações, cada atividade humana sofreu transformações singulares de acordo com suas próprias especificidades históricas e sociais. Além disso, o impacto que uma prática social sofre com o desenvolvimento tecnológico não é uniforme e universal. Diversos fatores interagem para que ocorram desigualdades e diferenciações nas formas como esse desenvolvimento atinge uma prática social.
Nos últimos dois séculos nos acostumamos a pensar que os avanços econômicos, políticos e culturais de uma sociedade estão articulados dialeticamente com seu desenvolvimento tecnológico. Isso seria verdadeiro tanto em âmbito regional quanto nacional ou supranacional. A experiência empírica nos permite afirmar que essa proposição não está totalmente errada, muito embora, às vezes, se omita outras determinações nesses processos de desenvolvimento e se desconsidere que suas consequências nem sempre são satisfatórias para a maioria dos indivíduos em uma determinada sociedade. Igualdade social, construção da cidadania e desenvolvimento humano não são produtos diretos do elevado nível tecnológico de uma sociedade. Esse é mais um mito da modernidade do que uma realidade histórica.
No entanto, não podemos desconsiderar as transformações nas formas de perceber, pensar e estar no mundo que as tecnologias de informação e comunicação propiciaram aos indivíduos e grupos sociais. Nesse sentido, diversas áreas do conhecimento estão preocupadas em entender em que consistem, de fato, essas transformações e qual é a melhor forma de abordar suas múltiplas causas, que são interdependentes, e seus efeitos, muitas vezes imprevisíveis.
A educação é uma das áreas de conhecimento que tem procurado fazer esse esforço no sentido de encontrar ferramentas conceituais que deem conta de esboçar formas de compreensão dessas transformações. Enquanto campo de pesquisa, no entanto, a educação, dada a sua especificidade, encontra um complicador a mais em relação a essa tarefa. A sociedade e, em geral, a própria comunidade acadêmica, espera dos pesquisadores da educação respostas de caráter prático e, às vezes, até pragmático. A dupla tarefa que se coloca sobre a pesquisa em educação em relação às tecnologias é, por um lado, dar respostas às questões que emergem com o desenvolvimento tecnológico e, por outro, dar soluções aos problemas que esse desenvolvimento provoca na prática educacional. Essa dupla tarefa não é, e nem poderia ser, apenas de um pesquisador ou de um grupo de pesquisadores. Essa tarefa exige articulação entre a pesquisa e a prática educacional em todos os níveis, aliás, como quase todos os questões e problemas da educação.
A conversa da educação com a tecnologia não é nova, ou seja, não é uma conversa da sociedade contemporânea ou "sociedade da informação" ou "sociedade do conhecimento"1. Essa conversa tem uma história e essa história não é tão recente como imaginam as novas gerações. No século XVII, Comenius desfrutou das tecnologias que possibilitaram o surgimento do livro impresso e depois do livro ilustrado para construir o que, para muitos, foi o primeiro livro didático do Ocidente2. Porém, não pretendemos ir tão longe, pois esse seria um percurso muito longo para as finalidades deste texto. Vamos nos limitar aos últimos quarenta anos em nosso país.
No Brasil, por exemplo, conforme Favaretto (2004), a possibilidade técnica da presença do cinema nas práticas educativas, a partir da década de 1970, deu um novo impulso à conversa entre educação e tecnologia, pelo menos no âmbito acadêmico. Com a massificação da televisão e da escola, o termo mídia emergiu como um conceito central dessa conversa a partir da década e 1980. Há uma bibliografia considerável que se construiu nesses últimos quarenta anos e que alimenta essa relação entre educação e tecnologia. Essa produção aborda cinema, televisão, vídeo e, mais recentemente, informática e a internet. Durante todo esse período a conversa entre educação e tecnologia implicou estudos sobre teorias da informação e teorias da comunicação3.
Mesmo que seja temerário, propomos uma síntese da produção acadêmica dos últimos quarenta anos de conversa entre educação e tecnologias de informação e comunicação. Correndo o risco de nos tornarmos simplistas e cientes das lacunas dessa síntese, podemos identificar que duas tendências de abordagem foram construídas nesse período. Arriscamos-nos a enunciá-los para marcar uma distinção que, a nosso ver, é estratégica em relação aos desafios da educação em dar respostas e encontrar soluções, conforme afirmamos acima.
Uma primeira tendência propõe que a educação deve estar em sintonia com a sociedade tecnológica e a cultura industrial e, para isso, enfatiza metodologias de trabalho com as novas tecnologias de informação, comunicação e interação em geral - incluindo audiovisuais, cinema, fotografia etc. As tecnologias aparecem como instrumentos a serem utilizados pelo professor e pela escola e a preocupação central é a elaboração de propostas didático-metodológicas de utilização dos seus produtos e processos, tendo ou não sido produzidos para fins educacionais ou didáticos.
A segunda tendência parte de uma diversidade de experiências e abordagens teóricas, não tão pragmáticas, mas que abordam as tecnologias de informação e comunicação como um tema de pesquisa em educação. Geralmente consideram-se os próprios produtos e processos dessas tecnologias como instâncias educativas (cinema, computador, internet) e busca-se aprofundar reflexões sobre as relações entre educação e cultura, e entre escola e cultura. A ênfase são as formas de conhecimento e de inteligibilidade que as pessoas imersas em um mundo midiático produzem sobre si mesmas, sobre o mundo e a realidade.
Essas duas tendências não são, necessariamente, contrárias entre si, porém também não são complementares. Observamos que há movimentos de aproximação e distanciamentos no que tange à preocupação central de cada uma delas.
Poderíamos dizer que a primeira está mais preocupada em encontrar soluções para os problemas da educação gerados pelo desenvolvimento das tecnologias e, por isso, busca formas de incorporá-las à prática educacional e, mais particularmente, à prática escolar. Há certa crença de que as tecnologias vão transformar a educação, ou seja, há uma perspectiva modernizadora da escola.
Quanto à segunda tendência, as pesquisas estão mais voltadas a responder às questões que sa transformações advindas do desenvolvimento tecnológico provocaram. A educação não é circunscrita à prática escolar, e as reflexões dialogam com a cultura e com os processos de significação sociais, para depois pensar na prática escolar e na ação educativa.
Colocamo-nos a tarefa de tentar pensar com a preocupação central das duas tendências. Não porque julgamos necessária a construção de um consenso, mas porque, conforme dissemos acima, o campo da educação está sempre sendo pressionado tanto para responder questões quanto para encontrar soluções para os problemas da educação.
Mudança de foco - a especificidade da pesquisa em educação
Em primeiro lugar, é preciso alertar que refletir sobre os impactos do desenvolvimento de tecnologias de informação e comunicação de forma genérica é um tanto quanto perigoso, quando queremos abordar processos de significação, de construção de conhecimento, de saberes, de identidade, ou seja, quando olhamos para processos muitos singulares do ser humano, do seu comportamento e de suas atividades mentais. Para pesquisadores e profissionais que lidam com essas dimensões humanas, o foco deve ser o acesso e o uso que os indivíduos e os grupos sociais fazem das tecnologias.
Assim sendo, quando falamos em aumento de interatividade e de formas de comunicação mais horizontais, como resultado do desenvolvimento tecnológico, queremos nos referir na verdade a um aumento do acesso aos meios de produção e circulação de informações e a um determinado uso que os sujeitos fazem desses meios. No entanto, o acesso a essas tecnologias é desigual e diferenciado, tanto por questões sociais e econômicas quanto por questões culturais e até mesmo por questões ideológicas e religiosas. O uso que os sujeitos fazem das tecnologias de informação e comunicação também é desigual e diferenciado, também por questões sociais, ideológicas, econômicas e culturais.
Para o campo da educação não interessa pensar apenas na potencialidade de determinados artefatos ou processos tecnológicos. As formas de acesso e uso é que são, de fato, geradoras de questões e problemas. Nesse sentido, o enfoque que Ihde (1993) dá para a caracterização da tecnologia pode ser uma ferramenta conceitual interessante para os estudos em educação e tecnologia. Não estamos defendendo a fenomenologia hermenêutica de Heidegger, da qual Ihde é tributário, embora possamos admitir que suas concepções de tecnologia sejam instigantes provocações para a educação e para as ciências humanas em geral. Para Heidegger, o sentido do mundo técnico se oculta à medida que vem ao nosso encontro e a tecnologia nos domina quando reduzimos a nossa forma de pensar ao cálculo. Interpretando Heidegger, Rafael (2007, p.6) afirma que quando o homem só tem o pensamento que calcula, é porque ele já se encontra dominado pela tecnologia e, por isso, ele fica cada dia mais pobre de pensamento, já não medita sobre si mesmo e nem sobre o mundo que está a sua volta.
Sob a inspiração de Heidegger, Ihde (1993) afirma que a caracterização da tecnologia se dá por três aspectos: primeiro, uma tecnologia deve ter um componente tangível, palpável, um elemento material ; segundo, o elemento material, condição de base, deve fazer parte de algum conjunto de ações humanas culturalmente determinadas e; terceiro, deve haver uma relação entre os objetos materiais e as pessoas que os usam, idealizam ou concebem, constroem, modificam ou manipulam esses objetos.
Nessa caracterização, a primeira condição, o elemento material, o artefato tecnológico é insuficiente para caracterizar de modo definitivo uma tecnologia, pois o usuário, diferentemente do idealizador ou criador do objeto, pode percebê-lo e usá-lo de modo totalmente diferentes do propósito original. O artefato em si, fora de um contexto, pode ser ambíguo, e tornar-se algo diferente da finalidade para a qual tenha sido desenhado e construído, dependendo assim de quem o apreende e de como seja usado. Da mesma forma o elemento material num determinado contexto, ou seja, fazendo parte de um conjunto de ações humanas culturalmente determinadas também não define uma tecnologia, pois sua definição ainda dependerá das relações entre os artefatos tecnológicos e as pessoas, nesse contexto. O que isso quer dizer? Quer dizer que, primeiro, um artefato tecnológico de informação e comunicação, de fato, produz ou faz circular informação, ou informa, se e somente se, os sujeitos, em um determinado contexto cultural, têm a intenção de assim fazer e reconhecem que o fazem. Segundo, um artefato tecnológico de informação e comunicação, de fato, possibilita uma comunicação, ou comunica, quando os sujeitos que se relacionam com essas tecnologias estabelecem uma relação dialógica com alguém através destes aparatos. Isso significa tanto ter a intenção de diálogo, como reconhecer essa interação mediada como dialógica.
Olhar para os usos e acessos que os sujeitos fazem das tecnologias de informação e comunicação, imersos em realidades culturalmente localizadas, nos parece mais produtivo do que inferir virtualmente as potencialidades desses aparatos e processos. As questões a serem formuladas e respondidas e os problemas a serem detectados e solucionados, em termos da educação, são referentes a esses usos e acessos e não às potencialidades das tecnologias. As escolas e outras instâncias educativas não incorporam tecnologia quando adquirem equipamentos, incorporam tecnologias quando os equipamentos fazem parte de um conjunto de ações humanas nas quais os sujeitos, de fato, se relacionam com eles de forma que possam utilizá-los, idealizá-los ou concebê-los, construindo, modificando e manipulando esses objetos, descobrindo e imaginando formas de uso.
A complexidade da produção de significados e a interlocução
Para demonstrar a complexidade das formas de acesso e uso das imagens no atual processo de comunicação e circulação de informações em rede, tomaremos com exemplo a imagem o rosto de Che Guevara, uma das imagens mais reproduzidas no mundo. Ela pode ser vista estampada em camisetas, flâmulas e até em bandeiras de torcidas organizadas de times de futebol do mundo todo. Na rede internet, podemos encontrar milhares de versões dessa imagem, nas mais variadas composições gráficas, todas muito acessadas e manipuladas4. Além disso, muitas outras imagens semelhantes, que também mostram o rosto de Che Guevara, podem ser encontradas na rede. Trata-se de um rosto com alta visibilidade, comparável apenas a artistas de Hollywood e ou alguns jogadores de futebol.
A imagem mais famosa de Che Guevara, tanto no meio virtual quanto material (camisetas, flâmulas, buttons e bandeiras) é o desenho do seu rosto em alto contraste baseado na foto do cubano Alberto Korda5, feita pelo artista irlandês Jim Fitzpatrick e publicada em forma de pôster, em maio de 1968, e que logo se tornou um ícone contra a guerra do Vietnã. Entre os movimentos mais significativos que utilizaram essa imagem estão a F.A.R.C. na Colombia e os zapatistas do México. Segundo Amaral (2006, p.13), comparando a fotografia de Korda com o desenho de Fitzpatrick, o s olhos foram alterados pelo artista irlandês, que os desenhou olhando à distância, dando um significado heróico rosto. Para Amaral (2006 p.14) enquanto o original de Alberto Korda mostra um Che Guevara humano, frágil e com falhas, pois mostra um olhar preocupado, a alteração feira por Jim Fitzpatrick permitiu ao retrato tornar-se um símbolo, imagem ícone, ajustado para o uso em massa.
10 de Agosto de 2009
O estudo da articulação entre educação, produção de imagens e tecnologias de informação e comunicação visa encontrar uma forma de abordagem da relação entre educação e tecnologia que extrapole a visão tecnicista e pragmática de aplicação de recursos tecnológicosfonte: COM CIÊNCIA (10.08.2009)Carlos Eduardo Albuquerque Miranda (*)No entanto, esta articulação precisa, ao mesmo tempo, ter um caráter propositivo em relação ao trabalho com as novas tecnologias na educação.
Para isso, vamos apontar algumas especificidades dos desafios da pesquisa educacional em relação ao desenvolvimento das tecnologias, recuperando um pouco as tendências que marcam o diálogo entre educação e tecnologia e propondo uma concepção de tecnologia que interesse àqueles que se preocupam com a construção de significados e com processos de significação nas relações educativas.
Por fim, pretendemos exemplificar a complexidade das formas de acesso e de uso das imagens no atual processo de comunicação e circulação de informações em rede e propor a importância dos sujeitos, professores e alunos, se colocarem como interlocutores no trabalho educacional.
Tecnologia e pesquisa educacional
O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, assim como o desenvolvimento tecnológico dos últimos trinta ou quarenta anos, em todos os setores de atividades, gerou, inegavelmente, profundas transformações econômicas e culturais na sociedade contemporânea. A relação entre desenvolvimento tecnológico e transformações sociais, no entanto, é uma relação complexa. Embora possamos imaginar que exista um padrão ou uma tendência geral dessas transformações, cada atividade humana sofreu transformações singulares de acordo com suas próprias especificidades históricas e sociais. Além disso, o impacto que uma prática social sofre com o desenvolvimento tecnológico não é uniforme e universal. Diversos fatores interagem para que ocorram desigualdades e diferenciações nas formas como esse desenvolvimento atinge uma prática social.
Nos últimos dois séculos nos acostumamos a pensar que os avanços econômicos, políticos e culturais de uma sociedade estão articulados dialeticamente com seu desenvolvimento tecnológico. Isso seria verdadeiro tanto em âmbito regional quanto nacional ou supranacional. A experiência empírica nos permite afirmar que essa proposição não está totalmente errada, muito embora, às vezes, se omita outras determinações nesses processos de desenvolvimento e se desconsidere que suas consequências nem sempre são satisfatórias para a maioria dos indivíduos em uma determinada sociedade. Igualdade social, construção da cidadania e desenvolvimento humano não são produtos diretos do elevado nível tecnológico de uma sociedade. Esse é mais um mito da modernidade do que uma realidade histórica.
No entanto, não podemos desconsiderar as transformações nas formas de perceber, pensar e estar no mundo que as tecnologias de informação e comunicação propiciaram aos indivíduos e grupos sociais. Nesse sentido, diversas áreas do conhecimento estão preocupadas em entender em que consistem, de fato, essas transformações e qual é a melhor forma de abordar suas múltiplas causas, que são interdependentes, e seus efeitos, muitas vezes imprevisíveis.
A educação é uma das áreas de conhecimento que tem procurado fazer esse esforço no sentido de encontrar ferramentas conceituais que deem conta de esboçar formas de compreensão dessas transformações. Enquanto campo de pesquisa, no entanto, a educação, dada a sua especificidade, encontra um complicador a mais em relação a essa tarefa. A sociedade e, em geral, a própria comunidade acadêmica, espera dos pesquisadores da educação respostas de caráter prático e, às vezes, até pragmático. A dupla tarefa que se coloca sobre a pesquisa em educação em relação às tecnologias é, por um lado, dar respostas às questões que emergem com o desenvolvimento tecnológico e, por outro, dar soluções aos problemas que esse desenvolvimento provoca na prática educacional. Essa dupla tarefa não é, e nem poderia ser, apenas de um pesquisador ou de um grupo de pesquisadores. Essa tarefa exige articulação entre a pesquisa e a prática educacional em todos os níveis, aliás, como quase todos os questões e problemas da educação.
A conversa da educação com a tecnologia não é nova, ou seja, não é uma conversa da sociedade contemporânea ou "sociedade da informação" ou "sociedade do conhecimento"1. Essa conversa tem uma história e essa história não é tão recente como imaginam as novas gerações. No século XVII, Comenius desfrutou das tecnologias que possibilitaram o surgimento do livro impresso e depois do livro ilustrado para construir o que, para muitos, foi o primeiro livro didático do Ocidente2. Porém, não pretendemos ir tão longe, pois esse seria um percurso muito longo para as finalidades deste texto. Vamos nos limitar aos últimos quarenta anos em nosso país.
No Brasil, por exemplo, conforme Favaretto (2004), a possibilidade técnica da presença do cinema nas práticas educativas, a partir da década de 1970, deu um novo impulso à conversa entre educação e tecnologia, pelo menos no âmbito acadêmico. Com a massificação da televisão e da escola, o termo mídia emergiu como um conceito central dessa conversa a partir da década e 1980. Há uma bibliografia considerável que se construiu nesses últimos quarenta anos e que alimenta essa relação entre educação e tecnologia. Essa produção aborda cinema, televisão, vídeo e, mais recentemente, informática e a internet. Durante todo esse período a conversa entre educação e tecnologia implicou estudos sobre teorias da informação e teorias da comunicação3.
Mesmo que seja temerário, propomos uma síntese da produção acadêmica dos últimos quarenta anos de conversa entre educação e tecnologias de informação e comunicação. Correndo o risco de nos tornarmos simplistas e cientes das lacunas dessa síntese, podemos identificar que duas tendências de abordagem foram construídas nesse período. Arriscamos-nos a enunciá-los para marcar uma distinção que, a nosso ver, é estratégica em relação aos desafios da educação em dar respostas e encontrar soluções, conforme afirmamos acima.
Uma primeira tendência propõe que a educação deve estar em sintonia com a sociedade tecnológica e a cultura industrial e, para isso, enfatiza metodologias de trabalho com as novas tecnologias de informação, comunicação e interação em geral - incluindo audiovisuais, cinema, fotografia etc. As tecnologias aparecem como instrumentos a serem utilizados pelo professor e pela escola e a preocupação central é a elaboração de propostas didático-metodológicas de utilização dos seus produtos e processos, tendo ou não sido produzidos para fins educacionais ou didáticos.
A segunda tendência parte de uma diversidade de experiências e abordagens teóricas, não tão pragmáticas, mas que abordam as tecnologias de informação e comunicação como um tema de pesquisa em educação. Geralmente consideram-se os próprios produtos e processos dessas tecnologias como instâncias educativas (cinema, computador, internet) e busca-se aprofundar reflexões sobre as relações entre educação e cultura, e entre escola e cultura. A ênfase são as formas de conhecimento e de inteligibilidade que as pessoas imersas em um mundo midiático produzem sobre si mesmas, sobre o mundo e a realidade.
Essas duas tendências não são, necessariamente, contrárias entre si, porém também não são complementares. Observamos que há movimentos de aproximação e distanciamentos no que tange à preocupação central de cada uma delas.
Poderíamos dizer que a primeira está mais preocupada em encontrar soluções para os problemas da educação gerados pelo desenvolvimento das tecnologias e, por isso, busca formas de incorporá-las à prática educacional e, mais particularmente, à prática escolar. Há certa crença de que as tecnologias vão transformar a educação, ou seja, há uma perspectiva modernizadora da escola.
Quanto à segunda tendência, as pesquisas estão mais voltadas a responder às questões que sa transformações advindas do desenvolvimento tecnológico provocaram. A educação não é circunscrita à prática escolar, e as reflexões dialogam com a cultura e com os processos de significação sociais, para depois pensar na prática escolar e na ação educativa.
Colocamo-nos a tarefa de tentar pensar com a preocupação central das duas tendências. Não porque julgamos necessária a construção de um consenso, mas porque, conforme dissemos acima, o campo da educação está sempre sendo pressionado tanto para responder questões quanto para encontrar soluções para os problemas da educação.
Mudança de foco - a especificidade da pesquisa em educação
Em primeiro lugar, é preciso alertar que refletir sobre os impactos do desenvolvimento de tecnologias de informação e comunicação de forma genérica é um tanto quanto perigoso, quando queremos abordar processos de significação, de construção de conhecimento, de saberes, de identidade, ou seja, quando olhamos para processos muitos singulares do ser humano, do seu comportamento e de suas atividades mentais. Para pesquisadores e profissionais que lidam com essas dimensões humanas, o foco deve ser o acesso e o uso que os indivíduos e os grupos sociais fazem das tecnologias.
Assim sendo, quando falamos em aumento de interatividade e de formas de comunicação mais horizontais, como resultado do desenvolvimento tecnológico, queremos nos referir na verdade a um aumento do acesso aos meios de produção e circulação de informações e a um determinado uso que os sujeitos fazem desses meios. No entanto, o acesso a essas tecnologias é desigual e diferenciado, tanto por questões sociais e econômicas quanto por questões culturais e até mesmo por questões ideológicas e religiosas. O uso que os sujeitos fazem das tecnologias de informação e comunicação também é desigual e diferenciado, também por questões sociais, ideológicas, econômicas e culturais.
Para o campo da educação não interessa pensar apenas na potencialidade de determinados artefatos ou processos tecnológicos. As formas de acesso e uso é que são, de fato, geradoras de questões e problemas. Nesse sentido, o enfoque que Ihde (1993) dá para a caracterização da tecnologia pode ser uma ferramenta conceitual interessante para os estudos em educação e tecnologia. Não estamos defendendo a fenomenologia hermenêutica de Heidegger, da qual Ihde é tributário, embora possamos admitir que suas concepções de tecnologia sejam instigantes provocações para a educação e para as ciências humanas em geral. Para Heidegger, o sentido do mundo técnico se oculta à medida que vem ao nosso encontro e a tecnologia nos domina quando reduzimos a nossa forma de pensar ao cálculo. Interpretando Heidegger, Rafael (2007, p.6) afirma que quando o homem só tem o pensamento que calcula, é porque ele já se encontra dominado pela tecnologia e, por isso, ele fica cada dia mais pobre de pensamento, já não medita sobre si mesmo e nem sobre o mundo que está a sua volta.
Sob a inspiração de Heidegger, Ihde (1993) afirma que a caracterização da tecnologia se dá por três aspectos: primeiro, uma tecnologia deve ter um componente tangível, palpável, um elemento material ; segundo, o elemento material, condição de base, deve fazer parte de algum conjunto de ações humanas culturalmente determinadas e; terceiro, deve haver uma relação entre os objetos materiais e as pessoas que os usam, idealizam ou concebem, constroem, modificam ou manipulam esses objetos.
Nessa caracterização, a primeira condição, o elemento material, o artefato tecnológico é insuficiente para caracterizar de modo definitivo uma tecnologia, pois o usuário, diferentemente do idealizador ou criador do objeto, pode percebê-lo e usá-lo de modo totalmente diferentes do propósito original. O artefato em si, fora de um contexto, pode ser ambíguo, e tornar-se algo diferente da finalidade para a qual tenha sido desenhado e construído, dependendo assim de quem o apreende e de como seja usado. Da mesma forma o elemento material num determinado contexto, ou seja, fazendo parte de um conjunto de ações humanas culturalmente determinadas também não define uma tecnologia, pois sua definição ainda dependerá das relações entre os artefatos tecnológicos e as pessoas, nesse contexto. O que isso quer dizer? Quer dizer que, primeiro, um artefato tecnológico de informação e comunicação, de fato, produz ou faz circular informação, ou informa, se e somente se, os sujeitos, em um determinado contexto cultural, têm a intenção de assim fazer e reconhecem que o fazem. Segundo, um artefato tecnológico de informação e comunicação, de fato, possibilita uma comunicação, ou comunica, quando os sujeitos que se relacionam com essas tecnologias estabelecem uma relação dialógica com alguém através destes aparatos. Isso significa tanto ter a intenção de diálogo, como reconhecer essa interação mediada como dialógica.
Olhar para os usos e acessos que os sujeitos fazem das tecnologias de informação e comunicação, imersos em realidades culturalmente localizadas, nos parece mais produtivo do que inferir virtualmente as potencialidades desses aparatos e processos. As questões a serem formuladas e respondidas e os problemas a serem detectados e solucionados, em termos da educação, são referentes a esses usos e acessos e não às potencialidades das tecnologias. As escolas e outras instâncias educativas não incorporam tecnologia quando adquirem equipamentos, incorporam tecnologias quando os equipamentos fazem parte de um conjunto de ações humanas nas quais os sujeitos, de fato, se relacionam com eles de forma que possam utilizá-los, idealizá-los ou concebê-los, construindo, modificando e manipulando esses objetos, descobrindo e imaginando formas de uso.
A complexidade da produção de significados e a interlocução
Para demonstrar a complexidade das formas de acesso e uso das imagens no atual processo de comunicação e circulação de informações em rede, tomaremos com exemplo a imagem o rosto de Che Guevara, uma das imagens mais reproduzidas no mundo. Ela pode ser vista estampada em camisetas, flâmulas e até em bandeiras de torcidas organizadas de times de futebol do mundo todo. Na rede internet, podemos encontrar milhares de versões dessa imagem, nas mais variadas composições gráficas, todas muito acessadas e manipuladas4. Além disso, muitas outras imagens semelhantes, que também mostram o rosto de Che Guevara, podem ser encontradas na rede. Trata-se de um rosto com alta visibilidade, comparável apenas a artistas de Hollywood e ou alguns jogadores de futebol.
A imagem mais famosa de Che Guevara, tanto no meio virtual quanto material (camisetas, flâmulas, buttons e bandeiras) é o desenho do seu rosto em alto contraste baseado na foto do cubano Alberto Korda5, feita pelo artista irlandês Jim Fitzpatrick e publicada em forma de pôster, em maio de 1968, e que logo se tornou um ícone contra a guerra do Vietnã. Entre os movimentos mais significativos que utilizaram essa imagem estão a F.A.R.C. na Colombia e os zapatistas do México. Segundo Amaral (2006, p.13), comparando a fotografia de Korda com o desenho de Fitzpatrick, o s olhos foram alterados pelo artista irlandês, que os desenhou olhando à distância, dando um significado heróico rosto. Para Amaral (2006 p.14) enquanto o original de Alberto Korda mostra um Che Guevara humano, frágil e com falhas, pois mostra um olhar preocupado, a alteração feira por Jim Fitzpatrick permitiu ao retrato tornar-se um símbolo, imagem ícone, ajustado para o uso em massa.
Assinar:
Postagens (Atom)